دو روش گسترده برای ارزیابی فردی یک کودک وجود دارد. این کار می‌تواند از روش ساختاریافته[۱] با تست‌های رسمی و/یا مجموعه خاصی از سوالات انجام شود. ازسوی دیگر ارزیابی می‌تواند بدون‌ساختار[۲] و بدون هیچ دستورالعمل از پیش تعیین‌شده‌ای باشد. رویکرد بدون‌ساختار مستلزم این است که هرآنچه در اتاق اتفاق می‌افتد دقیق و باجزئیات مشاهده شود و به کودک اجازه داده شود که رهبری را برعهده بگیرد.
اولین آموزش من در روانشناسی بالینی بود و من ارزیابی کودکان را با انجام تست‌های رسمی (مانند کارت‌های فرافکنی و پرسشنامه‌ها) شروع کردم. در روزهای ابتدایی کارم وقتی کودکان را می‌دیدم مضطرب بود. مطمئن نبودم که چگونه با آنها صحبت کنم یا در مصاحبه چه کاری انجام دهم. این تست‌ها کمی به من ساختار می‌داد. کمک می‌کرد که کمتر مضطرب باشم و بیشتر مشاهده کنم و درباره‌ی پاسخ کودکان فکر کنم.
وقتی تجربه‌ام بیشتر شد بیشتر احساس راحتی کردم که از این ساختار دور شوم. من بیشتر به روش کار روانکاوانه علاقه‌مند شدم. این به معنای فضا و آزادی بیشتر برای کاوش آنچه کودک خودجوشانه به من می‌داد بود. این کار به این معنا بود که در مصاحبه از حوزه‌هایی که می‌خواستم پوشش بدهم ایده‌ای تقریبی داشتم اما راحت‌تر بودم که کودک موضوع را منحرف کند و من آنها را دنبال کنم. وقتی آموزش روان‌درمانی من گسترش یافته متوجه شدم که اضطرابم کمتر شد و مهارت‌های مشاهده‌ایم افزایش یافت. این امر به من کمک کرد که هرنوع ساختاری را رها کنم و وارد یک جلسه شوم و ببینم چه اتفاقی می‌افتد. این رویکردی است که من بدون‌ساختار می‌نامم.
ورود به جلسه
خوش آمدگویی به کودک
در هردو رویکرد ساختاریافته و بدون‌ساختار همان ستینگ فیزیکی استفاده می‌شود (فصل ۹ را مشاهده کنید). اگر قبلا کودک را ندیده باشم از والدین می‌خواهم که کودک را در اتاق انتظار به من معرفی کنند. با کودکان کم سن، به اندازه قدم کودک خم می‌شوم و به او سلام می‌کنم و خودم را پیتر بلیک[۳] معرفی می‌کنم. در استرالیا بیشتر معمول است که خودت را با اسم کوچک معرفی کنی درحالیکه در انگلستان فامیل را می‌گویند، «سلام، من آقای بلیک هستم».
جدا کردن کودک از والدین
اگر کودک نتواند جدا شود احتمالا جملاتی درباره‌ی اضطراب می‌گویم. این کار فرضی ایجاد می‌کند که من ایده‌ای از این اضطراب در این مرحله ابتدایی دارم. ممکن است چیزی عمومی بگویم مانند «تو امروز کمی احساس ترس می‌کنی که مامان را ترک کنی». تجربه من نشان می‌دهد که چنین جملاتی به ندرت امیدی به معجزه ایجاد می‌کنند. این جملات مهم هستند زیرا به کودک ایده‌ی خوبی می‌دهند که شما چه کاری انجام می‌دهید. اگر کودک نتواند جدا شود من از والدین می‌خواهم که کودک را داخل اتاق بیاورند. برای چند جلسه اول به والدین اجازه می‌دهم که بمانند تا زمانی که کودک بتواند اضطرابش را مدیریت کند. اگر کودک در این مرحله ابتدای خیلی مضطرب باشد از او می‌خواهم که کمی نقاشی بکشد و ما در مورد آن صحبت می‌کنیم. اگرچه بیشتر کودکان بالای پنج سال می‌توانند جدا شوند و ناتوانی آنها در جداشدن در این سن ممکن است اهمیت تشخیصی داشته باشد.
ارزیابی از اتاق انتظار شروع می شود
ارزیابی من از اتاق انتظار شروع می‌شود. من به اینکه کودک در زمان انتظار چه کاری می‌کنم توجه می‌کند، مانند مطالعه، آرام کنار مامان نشستن، یا باصدای بلند بازی کردن. همچنین به این توجه می‌کنم که کودک کنار مامان نشسته است یا در یک فاصله از او. پاسخ کودک به معرفی من هم مورد توجه است. من سعی می‌کنم با واکنش‌های اول‌ام در زمان دیدن کودک هماهنگ شوم. کودک باعث می‌شود من چه حسی کنم؟ اولین برداشت من چیست؟ تمام اینها باید مورد توجه واقع شود زیرا اینها ایده‌هایی می‌دهند که کودک چگونه به دنیا نزدیک می‌شود. از جهات مختلفی این اولین ملاقات می‌تواند خیلی غنی باشد زیرا شما هیچ‌وقت دیگر کودک را به این جسوری نخواهید دید. در چند جلسه اول من معمولا کودک را به اتاقم هدایت می‌کنم اما تلاش می‌کنم از اینکه کودک چگونه به اتاق نزدیک می‌شود آگاه باشم. آیا تقریبا من را عقب می‌زند تا وارد شود یا پشت‌سر من می‌آید؟
رویکرد ساختاریافته
رویکرد ساختاریافته‌ای که می‌خواهم توضیح دهم برای کودکانی که به ظرفیت کلامی مناسبی رسیده‌اند بهترین استفاده را دارد. من این رویکرد را برای کودکان زیر پنج سال مناسب نمی‌دانم. اگر یک کودک پیش‌دبستانی را ارزیابی می‌کنید و با رویکرد آزادِ بدون‌ساختارِ بازی احساس راحتی ندارید، آنگاه رویکردی که از تست رسمی استفاده می‌کند یا دیدن کودک با والدین ممکن است مناسب باشد. نمای کلی از یک مصاحبه ساختاریافته روانکاوانه با یک کودک در صفحه بعد در جدول ۵.۱ ارائه شده است.
سوال «چرا اینجا»
یک راه شروع جلسه این است که از کودک پرسیده شود که «فکر می‌کنی چرا امروز اینجا اومدی؟». مطمئنا این سوال در مورد نوجوانان نیز صادق است. بااین‌حال اگر کودک بلافاصله به سمت اسباب‌بازی‌ها رفت و شروع به بازی کرد (که بیشتر برای کودکان زیر هفت سال معمول است) من او را متوقف نمی‌کنم. من این بازی را مشاهده می‌کنم و سوالات ساختاریافته را اگر اصلا بشود بعدا می‌پرسم.
جدول ۵.۱ نمای کلی از یک مصاحبه ساختاریافته روانکاوانه با یک کودک
- سوال «چرا اینجا» (از کودک بپرسیم که فکر می‌کند چرا اینجا است)
- مقدمه:
«امروز من می‌خواهم از تو چندتا سوال بپرسم و ازت بخواهم کارهایی انجام دهی تا بتوانم بفهمم که تو چطور درباره چیزها فکر و احساس می‌کنی».
- مدرسه و خانه:
تکنیک قیف
سوالات کلی تا سوالات جزئی‌تر
- فعالیت‌های خارج از مدرسه:
آخر هفته، تعطیلات، سرگرمی‌ها، ورزش‌ها، تلویزیون، بازی‌های ویدیویی، مطالعه
- سوالات خاص:
سه آرزو
دوست داری چه حیوانی بشوی؟ چرا؟
دوست نداری چه حیوانی بشوی؟ چرا؟
همراه جزیره‌ی کویری
- سوالات احساس‌کردن:
می‌تونی بهم بگی چی تو رو خوشحال، ناراحت، عصبانی یا وحشت‌زده می‌کنه؟
- نقاشی:
شاد، ناراحت، عصبانی، ترسیده
- نقاشی:
هرچی دوست داری:
خانواده‌ات، خودت
شاد، ناراحت، عصبانی، ترسیده
- بازی خط‌خطی[۴]
این موضوع قابل بحث است که آیا سوال «چرا اینجا» باید از کودکان بین پنج تا هشت سال پرسیده شود، به‌خصوص اگر خیلی ابتدای مصاحبه باشد. جنبه مثبت این است که چنین سوالی کمک می‌کند که آنچه کودک از هدف این ملاقات می‌فهمد را کاوش کنیم. از این نظر این سوال یک ساختار فوری فراهم می‌کند. به کودک کمک می‌کند که این موقعیت جدید را تعریف کند. جنبه‌ی منفی این است که متمرکز شدن بر مشکلات کودک می‌تواند خیلی زود و مستقیم باشد. این امر به آسانی می‌تواند اضطراب، احساس گناه و شرم را برانگیزد، و استراتژی مناسبی نیست اگر تلاش دارید به‌طور مثبت با کودک درگیر شوید.
براساس تجربه من کودک کم‌سن‌تر نه نیاز دارد و نه می‌تواند از این تلاش ابتدایی برای ساختار دادن به جلسه استفاده کند. این راه شروع جلسه می‌تواند برای کودکی کوچک یا کودک بزرگتری که خیلی مضطرب است، خیلی بزرگسالانه باشد. کودکان نیاز دارند درجه‌ای از امنیت را قبل از اینکه واقعا درگیر شوند احساس کنند. «پرت‌کردن» حواس کودکان به موضوعات دیگر و اجتناب از حوزه نگرانی در این مرحله ابتدایی، ممکن است دفاعی باشد اما ممکن است درگیرشدن را نیز برای کودک قابل مدیریت کند.
حتی کودکان بزرگتر و نوجوانان در توانایی و تمایل به پاسخ به سوال درباره اینکه چرا اینجا هستند متفاوتند. اگر گفتند که نمی‌دانند، بعد ممکن است از آنها بخواهم که حدس بزنند که چرا اینجا هستند. شاید برای دادن فضایی بیشتر از آنها بخواهم حدس بزنند که شغل من چیست. من برای پاسخ به کودک فشار نمی‌آورم. اگر کودکی حاضر به پاسخ نبود می‌گویم «من امروز اینجا هستم که از تو چندتا سوال بپرسم و ازت بخواهم که چندتا کار انجام بدهید تا بتواند بفهمم که تو چطوری درباره چیزها فکر و احساس می‌کنی».
اگر کودک به من پاسخی دهد از او می‌خواهم که آن را شرح‌وبسط دهد. برای مثال اگر کودک بگوید که او به‌خاطر دزدی اینجاست، من می‌پرسم چه چیزهایی دزدیده شده، چه مدت هست این اتفاق می‌افتد و درباره هرنوع تنبیهی می‌پرسم. در این دقایق ابتدایی اولین جلسه من روی علائم حاضر نمی‌ایستم مگر اینکه احساس کنم کودک نیاز به صحبت‌کردن درباره آنها را دارد. معمولا کودک نسبت به مشکل حاضر مضطرب است یا احساس گناه دارد و تمایلی ندارد که خیلی زود در ارزیابی درباره آن بحث کند.
با آگاهی از اضطراب کودک، من با پرسیدن سوالاتی درباره موضوعاتی شروع می‌کنم که امیدوارم به اضطراب خیلی زیادی دامن نزند. هم برای دوره‌ی ارزیابی و هم درمان ادامه‌دار، فاکتور تعیین‌کننده برای اینکه چه مقدار درباره موضوع مورد نگرانی سوال کنیم، سطح اضطرابی است که برای کودک ایجاد می‌کند. یک روان‌درمانگر کودک باید به‌شدت نسبت به این اضطراب هشیار باشد. لازم است که به‌طور حساسی این موضوع ملاحظه شود تا کودک را قادر سازد که به‌اندازه کافی احساس امنیت کند تا مسئله مورد نگرانی را کاوش نماید. بالینگرانی که با کودکان کار می‌کنند به اینکه کودک یا حتی نوجوان نتواند در هیچ بحث مستقیمی درباره نگرانی‌های حاضر وارد شود احترام می‌گذارند. بالینگرانی که فقط با بزرگسالان کار کرده‌اند ممکن است در ابتدا با شکل غیرمستقیم ارتباط کودک مانند نقاشی، بازی و داستان‌ها دچار چالش شوند.
خانه و مدرسه
اگر مشکل حاضر مربوط به خانه و خانواده است من با سوال درباره مدرسه شروع می‌کنم. اگر مشکلات مدرسه مطرح باشد با صحبت کردن درباره خانه شروع می‌کنم. من تلاش می‌کنم با موضوعی شروع کنم که اضطراب کمتری را برای کودک برانگیزد. در این سوالات من از تکنیک «قیف» استفاده می‌کنم. با یک سوال خیلی عمومی شروع می‌کنم و سپس به سمت مسائل جزئی‌تر می‌روم. این کار همراستا با این اصل روانکاوانه است که قصد دارد کودک را دنبال کند و فضای کافی بدهد تا ببیند چه چیزی نمو می‌یابد.
اگر بخواهم با سوالاتی درباره مدرسه شروع کنم می‌پرسم «درباره مدرسه بهم بگو». معلوم است که کودک ممکن است هرچیزی بگوید همانطور که از کودکی قبل‌تر نقل کردم (صفحه ۱۰۳ را ببیند) که شروع به صحبت درباره زمین‌بازی و نگرانی‌اش از اینکه آدم‌ها بیافتند کرد. من به هر پاسخی که دریافت کنم علاقه‌مند هستم به‌این علت که از بین تمام چیزهایی که کودک ممکن است بگوید، چرا او درباره این موضوع خاص صحبت می‌کند؟ در مثال کودکی که از زمین‌بازی جدیدش می‌گوید من کنجکاو می‌شوم که چرا او با داستانی از زخمی شدن شروع کرد. چرا او موضوعی را برجسته می‌کند که در آن یک مکان غیر امن وجود دارد؟ چرا شامل افتاد است؟ آیا او احساس نگه‌داشته شدن نمی‌کند؟ چرا زمین‌بازی اشاره شد؟ آیا این مربوط به کودکان دیگر می‌شود؟ آیا مربوط به همشیرهایش می‌شود؟ البته که ممکن است هیچ کدام از اینها درست نباشد اما اینها فرضیات آزمایشی اولیه من درباره دنیای درونی کودک هستند. من امیدوارم هستم که پاسخ به سوالات دیگر افکار اولیه من را تقویت یا تضعیف کند و درنهایت اجازه دهد که تصویری واضح ظاهر شود.
اگر کودک به‌راحتی درباره این سوال اول صحبت کند افکار و تداعی‌های او را دنبال می‌کنم. من می‌خواهم که بیشتر آنها را شرح‌وبسط دهد و عجله ندارم که سوالات دیگرم را بپرسم. تمام جلسه ممکن است صرف یک موضوع خاص مانند زمینهای بازی شود. اگر چنین شود باور دارم که این موضوع با معنایی نمادین بارگزاری شده است.
در بیشتر موارد کودکان در مورد یک موضوع عمومی طولانی صحبت نمی‌کنند. برخلاف کار با بزرگسال من برای درخواست شرح‌وبسط دادن آنچه گفته شد فعال هستم. اگر یک فیلم یا کتاب اشاره شود می‌پرسم «درباره چیست؟»، «شخصیت‌های اصلی کی هستند؟»، «چی کار می‌کنند؟» و «چه چیزی از اون رو دوست داری؟». درحالی که کار فعالانه است مهم است که کودک را دنبال کنید و موضوعات جدید خودتان را معرفی نکنید. بیشتر فهم بالینگران از مشاهده دقیق تداعی و پیوند بین یک موضوع و موضوع دیگر بدست می‌آید.
بعد از اینکه سوالات عمومی را پرسیدم سوالات مشخص‌تری می‌پرسم. در رابطه با سوال مدرسه، معمولا با سوالی مانند «به من از چیزهایی که تو مدرسه دوست داری و دوست نداری بگو» ادامه می‌دهم. سپس از کودک می‌خواهم درباره معلم‌هایش بگوید: «چه چیز آنها را دوست داری یا دوست نداری؟». بعد درباره بقیه کودکان در مدرسه می‌پرسم.
من به دنبال الگوها و نگرانی‌های خاص هستم. همچنین به‌دنبال الگوهایی در رابطه با خانواده‌شان هستم. من از کودک می‌خواهم که درباره خانه بگوید، «بهترین نکته درباره خانواده‌ات چیست؟»، «چه چیزهایی درباره خانواده‌ات خیلی خوب نیست؟» از کودک می‌خواهم درباره مادرش بگوید؛ من باز می‌پرسم «چه چیزی را درباره او بیشتر از همه دوست داری؟»، «چه چیزی درباره او را خیلی دوست نداری؟» و «چه کاری می‌کنی که باعث ناراحتی او می‌شوی؟» من چنین سوالاتی را درباره تمام اعضای خانواده می‌پرسم و با سوالات عمومی شروع می‌کند و بیشتر جزئی می‌شوم.
فعالیت های خارج از مدرسه
سپس من علایق و تفریح‌هات خارج از مدرسه کودک را کاوش می‌کنم. این امر مستلزم سوالاتی است مانند اینکه چه برنامه تلویزیونی یا فیلمی می‌بینند. «برنامه مورد علاقه‌ات چیه و چرا؟» و «چه سرگرمی‌ها، کتاب‌ها و ورزش‌هایی رو دوست داری؟». برای کودکان بزرگتر و نوجوانان سوالاتی درباره موسیقی و مد می‌تواند تمایل زیادی به ارتباط را برانگیزد.
سوالات تصور کردنی
سوالات بعدی من آنهایی هستند که بیشتر توسط روانپزشکان کودک استفاده می‌شوند ولی واضحا منحصر به آن ستینگ نیستند. این سوالات شامل سوالات کلاسیکی همچون «اگر می‌تونستی سه تا آرزو داشته باشی آنها چی بودند؟» می‌باشد.
سوال دیگری که به خاطر خنده‌دار بودنش کمک‌کننده است این است که بپرسیم «اگر به جای یک آدم یک حیوان بودی، دوست داشتی چه حیوانی می‌بودی؟» بعد می‌پرسم چرا. درمقابل از کودک می‌پرسم که «چه حیوانی دوست نداری باشی و چرا؟». برخی اوقات ممکن است این سوال را گسترش دهم و بپرسم «دوست داشتی جای چه آدم دیگه‌ای باشی اگر خودت نبودی؟».
برخی اوقات سوال جزیره کویری را می‌پرسم، «اگر در یک جزیره‌ی کویری باشی و فقط یک نفر دیگه در آن جزیره باشد، دوست داری اون یک نفر چه کسی باشد؟». این روزها خیلی بعیدست چنین سوالی را بپرسم زیرا متوجه شده‌ام که این سوال آنقدر قوه تخیل را تحریک نمی‌کند. شاید به این خاطر که این سوالی مستقیم است و شامل سناریوی‌ای مضطرب کننده می‌باشد.
بعداز آن از کودک می‌خواهم که درباره بهترین یا شادترین رویا اش به من بگوید و این موضوع را با سوال در مورد وحشتناک‌ترین رویا دنبال می‌کنم.
ازطریق تمام این سوال‌ها تلاش می‌کنم که شیره‌ی جواب‌ها را از کودک بیرون بکشم و او را تشویق کنم که بیشتر به من بگوید. توانایی کشیدن شیره با تمرین بهبود می‌یابد اگرچه لازم است توجه شود که این موضوع به‌سادگی تجربه یک سوال-جواب نیست. تا همین الان من ممکن است کودکانی را ببینم که با آنها توانایی من در کشیدن شیره جواب بسیار پایین باشد. بعد از اینکه او یک پاسخ یک کلمه‌ای داد متوجه می‌شوم که ذهنم بسته شده است و هیچ چیز دیگری برای گفتن ندارم. این موقعیت نیازی را برجسته می‌کند که نه‌تنها به پاسخ‌ها گوش کنیم بلکه جوی که در اتاق هست را هم احساس کنیم. برخی پاسخ‌ها همراه با جوی است از «بیشتر درباره این موضوع فکر نکن» و مطمئنا شما می‌توانید تحت تاثیر آن قرار بگیرید.
سوالات احساس کردن
مجموعه بعدی سوالات من شامل «احساس‌کردن» است. من می‌پرسم «می‌توانی به من بگویی چه چیزی بیشتر از همه تو را خوشحال می‌کند؟ ناراحت می‌کند؟ عصبانی می‌کند؟ غمگین می‌کند؟ و می‌ترساند؟». دوباره احتمال زیاد دارد که سوالاتی برای شرح‌وبسط این پاسخ‌ها بپرسم. برخی اوقات من این را به تمرین داستان‌گویی تبدیل می‌کند، از کودک می‌خواهم که یک داستان شاد، یک داستان غمگین و غیره بسازد. اگر احساس کنم کودک نیاز به ارتباط بیشتر دارد خودم داستان‌هایی می‌سازم. برخی اوقات با داستان‌های خودم شگفت‌زده می‌شوم. ممکن است داستانی بگویم که زمینهای را برجسته کند که از آن آگاهانه مطلع نبودم. بااینکه این امر به‌نظر «وحشی[۵]» می‌رسد اما فکر می‌کنم این کار به من اجازه‌ای ناخودآگاه می‌دهد که آزادتر باشم و واقعی‌تر در تجربه بین‌فردی درگیر شوم.
نقاشی کشیدن
بعداز آن سوال‌ها متوقف می‌شود و از کودک می‌خواهم کمی نقاشی بکشد. دوباره تلاش می‌کنم بدون دادن هیچ جهت خاصی به کودک، حداکثر فضا را برای کشیدن نقاشی به او بدهم. در ادامه این کار من جزئی‌تر می‌شوم – درخواست کشیدن شادی، غم، عصبانیت و ترس را می‌کنم. سپس می‌خواهم کودک خودش را بکشد و بعد از آن نقاشی یک خانواده را بکشد. ممکن است بخواهم نقاشی یک رویا را بکشد به این صورت که یک آدم کوچک روی یک تخت همراه با یک حباب بزرگ که از سرش بیرون آمده را بکشد، و از کودک می‌خواهم رویا را داخل حباب بکشد.
بازی خط خطی
اگر کودک بسیار مضطرب، کناره‌گیر یا مخالفت‌جو باشد بازی خط خطی می‌تواند کمک‌کننده باشد. کودکان ممکن است با اینگونه سوال‌ها احساس کنند که زیر ذره‌بین گذاشته شده‌اند. بازی خط خطی می‌تواند آسودگی ایجاد کند. این بازی با درگیرشدن ارزیاب همراه است و منجر به کاهش فاصله مشاهده‌گری می‌شود که با سوالات دیگر ایجاد می‌گردد.
در این بازی که توسط وینیکات[۶] توسعه یافت، یک خط کشیده می‌شود و نفر دیگر باید با آن چیزی بسازد. من ابتدا این بازی را به کودک توضیح می‌دهم «با چشم بسته یک خط بکش». سپس مسئولیت با من است که یک نقاشی درست کنم. ازقصد من اول شروع می‌کنم زیرا این کار تمرکز را از روی کودک برمی‌دارد و به‌وضح من درگیر بازی می‌شوم. معمولا از مداد با رنگ متفاوت استفاده می‌کنم زیرا اجازه می‌دهد خط اصلی قابل رویت باشد. اگر کودک از بازی خوشش آمد ممکن است تکلیف بیشتری بگذارم که یک داستان درباره خط تکمیل شده بسازد. دوباره من اول این کار را انجام می‌دهم که اضطراب کودک کمتر شود.
تعبیر محتوا
من فقط توضیح داده‌ام که چگونه یک مصاحبه ساختاریافته را هدایت می‌کنم. بسته به میزان پاسخدهی کودک این مصاحبه ممکن است یک یا چند جلسه طول بکشد. خود پرسیدن سوال‌ها سخت نیست. آنچه سخت است و نیاز به مهارت و تجربه بالینی دارد این است که بدانید چگونه پاسخ‌های خاصی را دنبال کنید و به‌اندازه کافی انعطاف‌پذیر باشید که ترتیب سوالات را تغییر دهید یا حتی سوالات خاصی را خارج کنید. همچنین اینکه پاسخ‌ها قابل درک باشند نیاز به مهارت دارد تا شما بتوانید تصویری از دنیای درونی کودک بسازید. جلسات ارزیابی سوپرویژن به‌طور منظم لازم است تا این تمرین‌های تکنیکی را به هنر بالینی تبدیل کنید.
سه آرزو
برخی سوالات آسان‌تر از بقیه تعبیر می‌شوند. در مورد سه آرزو، به دنبال چیزهایی می‌گردید که برای کودک مهم است. کودکی که آرزو می‌کند که دوچرخه جدید، بازی کامپیوتری و یک استخر داشته باشد با کودکی که آرزو می‌کند مادرش خوشحال‌تر باشد، دعوای کمتری در خانه باشد و دیگر جنگی نباشد فرق دارد. حتی پاسخی مانند داشتن بی‌نهایت آرزو به‌عنوان آرزوی سوم می‌تواند نشان دهنده اضطراب از اتمام چیزها باشد یا نیازی که تا حد ممکن چیزها را بدست آورد؛ همچنین ممکن است این پاسخ تلاشی برای فریب‌دادن پرسشگر باشد.
سوال حیوان
سوالات حیوان ایده‌ای در مورد احساسات پایه‌ای و نخستین کودک می‌دهد. تمایل به گربه شدن به این دلیل که آدم‌ها گربه‌ها را روی پایشان می‌گذارند و نوازش می‌کنند در مقابل کودکی است که می‌خواهد شیر باشد تا هیچ کدام از حیوانات به او حمله نکنند. کودکی را به یاد می‌آورم که می‌گفت متنفر است که لاک‌پشت باشد. به این علت که اگر کسی برای او غذایی مانند کاهو در گوشه اتاق بگذارد، بعد اگر او در گوشه دیگر باشد به‌اندازه‌ای طول می‌کشد که به غذا برسد که وقتی رسید غذا پلاسیده و بد می‌شود. در طی ۳۶ سالی که این سوال را پرسیدم فقط یک کودک چنین پاسخی داد!
ارزیابی کردن زیاد کودکان کمک می‌کند که یک مجموعه از قواعد شخصی بناکنید. بیشتر نسبت به غیرعادی یا منحصربه‌فرد بودن آگاه شوید. این امر به فکرکردن به یک فرمول‌بندی کمک می‌کند. این پاسخ در مورد لاک‌پشت و ناکامی و محرومیت دهانی سمبل‌سازی شده و اجازه می‌دهد عمیق‌تر به دنیای درونی این پسر و روابطش با مراقبین اولیه فکر کنم.
نیاز به شواهد حمایت کننده
در تمامی این سوال‌ها پاسخ هیچ کسی نباید شاهد محکمی بر هیچ چیز باشد. شما دنبال شکلی از الگو یا زمینه می‌گردید که در سرتاسر داستان‌ها، پاسخ‌ها و نقاشی‌ها جریان دارد. از نقطه‌نظر روانکاوانه و به‌طور خاص‌تر از نقطه‌نظر کلاینی[۷]، چنین زمینه‌هایی در رابطه با آنچه کودک نسبت به آن نگران است درنظر گرفته می‌شود. اضطراب‌های عظیم کجا هستند؟ کودک چگونه تلاش می‌کند با این نگرانی‌ها سازگار شود؟ چه نوع مکانیزم‌های دفاعی استفاده می‌شود؟
جو
جو کودکی است که قبل‌تر درباره او نوشتم (صفحه ۱۰۳ را ببینید) که درباره افتادن در زمین بازی حرف زد. وقتی از او پرسیده شد که «دوست داری چه حیوانی باشی؟» او گفت شامپانزه زیرا شامپانزه‌ها می‌توانند بین درختان بپرند و حتی اگر دستشان به یک درخت نرسد می‌توانند با دم‌شان آن را بگیرند. اولین آرزوی او اسکیت‌برد جدید بود و دومین محافظ زانو و آرنج. وقتی از او خواستم نقاشی بکشد او یک جامبوجت خیلی بزرگ کشید و به من گفت که این جتی ویژه است چون می‌تواند از استرالیا تا انگلستان بدون اینکه حتی توقف داشته باشد پرواز کند. این زمینه‌ی «توقف نکردن» یادم آورد که او خیلی آسان و سریع در اتاق انتظار از مادرش جدا شد و در اتاق خیلی سلیس صحبت کرد و سریع به سوالات پاسخ داد. به‌طور مشابه نقاشی‌هایش را با عجله قابل توجهی کشید.
من جنبه‌هایی از مصاحبه ارزیابی جو را نقل قول کردم تا نشان دهم که چگونه می‌توانید این زمینه را در افتادن و زخمی شدن و نیاز به اینکه چیزها حرکت کنند تا از این اتفاق اجتناب شود را ببینید. این زمینه به روش‌های مختلفی در محتوای او ظاهر می‌شد. بعد از این مصاحبه، به‌طور معقولی مطمئن بودم که مهم نیست که او در دنیای بیرون چگونه رفتار می‌کند، او به من می‌گوید که در دنیای درونی‌اش نگران افتادن است و مضطرب است که نگه‌داشته نشود. او احساس امنیت نمی‌کرد که دنیا در شکل تاب، هواپیما، زمین بازی و غیره او را حمایت و محافظت کند. از این موضوع فرض کردم چنین احساساتی به روابط اولیه‌اش برمی‌گردد که در آن او نوزادی بوده که احساس نکرده که به‌طور امنی نگه‌داشته شده است. این امر لزوما به معنای بغل‌کردن فیزیکی نیست بلکه ممکن است احساس کرده باشد که وقتی به حضور حمایت‌کننده مادر یا پدرش نیاز داشته آنها آنجا نبودند.
جو برای مشکل جدایی ارجاع نشده بود بلکه برای پرخاشگری به کودکان دیگر در مدرسه ارجاع شده بود. بعدا فهمیدم که پرخاشگریش معمولا به شکل حل دادن یا پشت‌پا گرفتن است. این امر باعث شد به این فکر کنم که آیا چنین رفتاری تلاش او برای سازگاری با احساس افتادن خودش بود، ازاین طریق که باعث شود کودکان دیگر آن را احساس کنند (همانندسازی فرافکنانه[۸] در فصل ۲ را ببینید).
کمی بینش درباره راه سازگاری جو با اضطراب‌هایش را نیز می‌توان از محتوا برداشت کرد. نقاشی جامبوجت و داستانش که نیاز ندارد متوقف شود ممکن است نشان دهنده نوعی دفاع مانیک باشد که در آن اضطراب سقوط کردن توسط توانایی پرواز مقابله می‌شود. این فرضیه توسط رفتار جو در اتاق انتظار تایید می‌شود وقتی از مادرش به‌سرعت دور می‌گردد. همچنین در اتاق هم، جایی که با سرعت قابل توجهی به سوالات من و فعالیت‌های نزدیک می‌شد مشهود بود. هواپیمایی که به سوخت‌گیری مجدد نیاز ندارد و شامپانزه با دمش، نیز ممکن است بیشتر نشان‌دهنده یک خود-کفایتی مانیک باشد تا از ترس وابسته بودن به دیگران فرار کند.
وقتی درباره رابطه‌اش با خودم فکر کردم، این حدس کمی تایید شد. او در اتاق با اعتمادبه‌نفس به نظر می‌رسید و حسی در من ایجاد نکرد که به کمک من نیاز دارد. این نکته آخر مسئله مهمی را درباره استفاده از انتقال و انتقال متقابل در روند ارزیابی برمی‌انگیزد. من درباره این موضع در رویکرد بدون‌ساختار بیشتر صحبت می‌کنم. الان می‌خواهم اشاره کنم که حتی در این رویکرد ساختاریافته نباید آنقدر در محتوای پاسخ‌ها و نقاشی‌ها گم شوید. بهترین ابزاری که برای ارزیابی کودک از نحوه دیدن دنیا و روش‌های رابطه‌مندی دارید ازطریق رابطه سریع و زنده با خودتان است.
رویکرد بدون‌ساختار
اگر باتجربه نباشید یا سوپروایز نداشته باشید رویکرد بدون‌ساختار برای ارزیابی کودک مشکل و تقریبا غیرممکن است. در این رویکرد به سادگی مشاهده می‌کنید که بین شما و کودک چه اتفاقی می‌افتد. به‌این علت که ساختار کمی در این رویکرد وجود دارد فضا برای ظهور هرچیزی به حداکثر می‌رسد. این روش به‌طور بالقوه غنی‌ترین راه برای فهمیدن کودک است. این روش با برچسب‌های تشخیصی و ایده‌های ازپیش تعیین‌شده شلوغ نمی‌شود. اما این می‌تواند اضطراب انگیز باشد. لازم است شما یا توسط تجربه‌تان یا توسط سوپروایزتان حسی از نگه‌داشته شدن داشته باشید.
تکنیک
بعد از معرفی خودم به کودک و والدینش کودک را به اتاق دعوت می‌کنم. من کودک را به انجام کاری هدایت نمی‌کنم بلکه به‌سادگی آنچه انجام می‌دهد را مشاهده می‌کنم. اگر وسط اتاق ایستاد و به‌نظر می‌رسید قادر به حرکت نیست، در این رابطه اظهارنظر می‌کنم، تلاش می‌کنم کیفیت این نبود حرکت را مشاهده کنم و احتمالا اظهارنظر کنم – آیا یخ‌زدن است، آشفته است، انتظار دارد هدایت شود؟ با این طریق از رفتار و صحبت کردن به کودک می‌گویم که من اینجا هستم تا حالت‌های هیجانی او را از نزدیک مشاهده کنم و بعد درباره آنها حرف بزنم. این کار می‌تواند برای کودک خیلی شکه‌کننده باشد زیرا در زندگی روزمره بزرگسالان چنین رفتاری ندارند. ممکن است مدتی زمان ببرد تا او خودش را منطبق کند. مطمئنا اظهارنظر درباره اضطراب کودک در این مرحله ابتدای باعث راحتی یا آزاد شدن کودک نمی‌شود.
درحالیکه این امر مهم است که فضای کافی به هرنوع احساساتی که قرار است برانگیخته شود بدهیم، من طرفدار این نیستم که کودک باید در حالت اضطرابی زیادی که به‌خاطر نبود ساختار فراگرفته می‌شود رها گردد. اگر کودکان بسیار مضطرب باشند و اظهارنظرات آنها را از یخ‌زدگی درنیاورد، باید به آنها ساختار بیشتری بدهید تا باعث شوید احساس کنند به‌اندازه کافی نگه‌داشته می‌شوند تا بتوانند درباره حالت وحشت ذهنی‌شان فکر کنند. در کار عملی، من به آن مثل ساختن یک پل فکر می‌کنم.
پل ساختن
من و کودک همدیگر را نمی‌شناسیم. موقع ملاقات کودک من تلاش می‌کنم که عقب بیاستم تا ببینم کودک چگونه قادر است به من نزدیک شود. ممکن است کودک وارد اتاق شود و به‌سرعت به سمت اسباب‌بازی‌ها برود و شروع به بازی کند. دراین شرایط لازم نیست که ارتباط کودک را تسهیل کنم. کودک به‌راحتی و سریع به سمت من پل می‌سازد. کودک دیگری ممکن است قبل از اینکه برای ارتباط به‌اندازه کافی احساس امنیت کند نیاز داشته باشد که بیشتر تلاش کنم. در این مورد تلاش خواهم کرد که در مورد عدم راحتی ابتدای کودک اظهارنظر کنم. سپس خواهم گفت که «امروز یک سری اسباب‌بازی اینجاست که می‌تونی با آنها بازی کنی».
برای برخی کودکان این کار کافی نیست. بعد من با گفتن اینکه کودک اجازه دارد با اسباب‌بازی‌ها بازی کند و من علاقه‌مند هستم که این بازی را ببینم کمی بیشتر پل می‌سازم. اگر همچنان کودک ناتوان از بازی باشد من درباره اینکه بازی‌کردن چقدر سخت است صحبت می‌کنم و احتمالا از او می‌خواهم که یک نقاشی بکشد. مانند رویکرد ساختاریافته کودک دعوت می‌شود که هرچه دوست دارد را نقاشی کند.
اگر کودک قادر به این کار نباشد پیشنهاد می‌کنم که بازی خط خطی را انجام دهیم. اگر به مرحله بازی خطی خطی برسم می‌دانم که باید پل‌سازی قابل ملاحظه‌ای انجام دهم. این موضوع به‌خودی خود نمی‌تواند خیلی تشخیصی درنظر گرفته شود زیرا روشن نیست که به کودک در مورد آمدن به کلینیک چه چیزی گفته شده است (مانند «این مرد تو رو درست می‌کنه» یا «این آدم دیگه نمی‌ذاره شیطون باشی»). بااین‌وجود این موضوع در کنار دیگر ویژگی‌ها، شاخص مهمی است که کودک چگونه به دنیا نزدیک می‌شود.
وارد شدن به بازی
خیلی به ندرت وارد بازی خط خطی می‌شوم. بیشتر کودکان می‌توانند بازی کنند به‌خصوص اگر دستوری از سمت یک بزرگسال وجود داشته باشد که این کار خوب است یا حتی تشویق به انجام آن شوند. گهگاهی یک کودک نخواهد توانست که نقاشی بکشد یا با اسباب‌بازی‌ها بازی کند یا بازی خط خطی را انجام دهد. در این موقعیت من به سمت اسباب‌بازی‌ها می‌روم و خودم شروع به بازی با آنها می‌کنم. من با صدای بلند با کودک درباره آنچه انجام می‌دهم صحبت می‌کنم. این بازی تلاشم برای تعبیر دادن به کودک است. منظورم این است که من در بازی کنش‌گری می‌کنم و واژگان را با آن همراه می‌کنم، که بین من و کودک چه چیزی در حال رخ دادن است. ممکن است یک اسب کوچک را به سمت اسب بزرگی ببرم و بگویم «این اسب را اوردن که اسب بزرگ رو ببینه ولی خیلی ترسیده (اگر فکر کنم که این چیزی است که کودک احساس می‌کند). او نمی‌دونه چه کار بکند. همه کاری که می‌تونه انجام بده اینه که بی‌حرکت بمونه». سپس به جای اسب بزرگ حرف می‌زنم و می‌گویم «کنجکاوم بدانم که چی باعث شده امروز [اسم کودک] بترسه. شاید نگرانه که کار بدی انجام داده باشه». ممکن است این حدس و گمان من باشد. من برای مدتی به این شکل ادامه می‌دهم و تلاش می‌کنم جو اتاق را در این شکل بازی توصیف کنم. خیلی نادر است که حتی بی‌حرکت‌ترین کودک هیچ علاقه‌ای به این نوع از ارتباط نشان ندهد.
نام بردن جَو [اتاق]
اگر به این مرحله‌ی ورود به بازی برسم، می‌دانم به حد پایانی پل ساختن رسیده‌ام. اگر احساس کنم که این کار کودک را تحت تاثیر قرار نمی‌دهد ممکن است تصمیم بگیرم که با حالت خشک‌زده کودک بمانم (احتمالا کاری که هیچ‌کسی تاکنون با این کودک انجام نداده است) و با صدای بلند فکر کنم و کیفیت این موقعیت خشک‌زده را نام‌گذاری کنم. ازسوی دیگر ممکن است به سمت هدایگری بیشتر برگردم و شروع به پرسیدن سوالاتی کنم به‌طوری که در رویکرد ساختاریافته انجام می‌دادم. بااین‌وجود اگر متوجه شوم که کودک خیلی مضطرب است که باید به رویکرد ساختاریافته برگردم، معمولا کودک حتی نمی‌تواند به سوالات مستقیم پاسخ دهد. ازاین‌رو ممکن است همچنان جو اتاق را بخوانم و پیشنهاد کنم که ممکن است آسان‌تر باشد که کودک را با بقیه خانواده ببینم.
ابتدای نوجوانی
با کودکان کمی بزرگتر حدود سن ۱۱ یا ۱۲ سال، اسباب‌بازی‌ها را به‌عنوان ابزار ارتباط پیشنهاد نمی‌کنم. با کودکی که در ابتدای نوجوانی است مانند یک بزرگسال بیشتر به روش کلامی برخورد می‌کنم. تلاش می‌کنم که وقتی وارد اتاق می‌شویم فرد را دقیق مشاهده کنم و ممکن است درمورد چیزی که توجه‌ام را جلب کرده بود اظهار نظر کنم. یک پسر ۱۲ ساله وارد اتاق شد و یک جا کلیدی داشت که به آن توپ فوتبال کوچکی آویزان بود. وقتی نشستن و شروع به چرخاندن آن در انگشت‌اش کرد از او پرسیدم که چه در دستش دارد. این کار باعث بحثی مفصل درباره جاکلیدی و فوتبال شد.
اگر چیزی وجود نداشته باشد که بتوانم در مورد آن اظهارنظر کنم همچنان تلاش می‌کنم که برای مدت کوتاه ساکت باشم تا به‌خودم فضایی بدهم که با آنچه از کودک احساس می‌کنم هماهنگ شوم. در سال‌های ابتدایی کارم، سپس در مورد آن اظهار نظر می‌کردم «فکر می‌کنم الان مضطرب هستی» یا «احساس می‌کنم دوست نداری اینجا باشی» یا «تو منتظر هستی که من شروع کنم». این اظهارنظرها قرار نیست تعبیرهایی معجزه‌آسایی باشد بلکه دستورکاری را برای این ملاقات عجیب و منحصربه‌فرد مشخص می‌کنند.
در این اواخر از انجام هرنوع اظهارنظر مشاهده‌گرانه‌ای خودداری می‌کنم. بااینکه چنین اظهارنظرهایی ممکن است درست و هماهنگ با حالت ذهنی آن نوجوان باشد، امروز باور دارم گیج‌کننده و حمله‌کننده هستند. خیلی زود است که کودک احساس کند که زیر ذره‌بین احساسی قرار گرفته است. دیگر نمی‌گذارم که سکوتی در ابتدای مصاحبه باشد. احساس می‌کنم که این کار اضطراب کودک را بیشتر می‌کند یا به زبان سالیوان[۹] امنیت شخصی او را تهدید می‌کند (سالیوان ۱۹۵۴). اگر من و کودک شروع به صحبت درباره چیزی مانند جاکلیدی نکنیم من به‌سرعت از او درباره اینکه می‌داند که چرا اینجاست می‌پرسم. بعد می‌بینم که این ارتباط ما را به کدام سمت می‌برد. برای نوجوانان کم‌سن تر (بین ۱۱ تا ۱۴ سال) وسایل نقاشی و کمی خمیربازی در دسترس دارم. فشار ارتباط به‌طور کاملا کلامی می‌تواند برای برخی کودکان در این سن زیاد باشد. مهم است که آنها این ابزار جایگزین ابراز خودشان را داشته باشند.
تعداد جلسات
در رویکرد ساختاریافته معمولا کودک را برای سه جلسه می‌بینم. معمولا این کار برمبنای جلسه‌ی هفته‌ای یکبار است. در انتهای جلسه اول به کودک می‌گویم که سه بار همدیگر را ملاقات خواهیم کرد و بعد من با والدینش ملاقات می‌کنم تا درمورد اینکه چگونه به آنها برای احساساتشان کمک کنم بحث کنم. این کار را در مورد نوجوانان هم انجام می‌دهم.
اگر این فشار را داشته باشید که کودک را در یک یا دو جلسه ارزیابی کنید خیلی سخت است که از این رویکرد استفاده کنید. به‌علاوه ممکن است کودک در جلسه اول خیلی متفاوت با جلسات بعدی باشد. انتظار ابتدایی کودک ممکن است ارتباط او را شکل دهد. مهم است که ببینید که کودک چقدر می‌تواند از تجربه‌اش یاد بگیرد. برای مثال ممکن است کودکی در جلسه اولی خیلی مضطرب باشد اما در انتهای جلسه سوم راحت‌تر باشد. برخی اوقات از والدین می‌خواهم که جلسه چهارم داشته باشم. بااینکه معنای این کار این است که ارزیابی حدود یک ماه طول می‌کشد مهم است که این کار درست انجام شود زیرا بیشترین چیزی که در ادامه آن می‌آید در این مرحله مشخص می‌گردد.
بعد از این جلسات، والدین را هفته بعد آن می‌بینم و نظرم درباره کودک را با آنها مطرح می‌کنم. کودک حضور ندارد. معمولا والدین را در دوران ارزیابی نمی‌بینم، بااین‌وجود ممکن است اگر والدین احساس کنند نیاز است چیزهایی را بدانم که در دوران زندگی کودک اتفاق افتاده آنها را در زمان جلسات ارزیابی ببینم.
فرآیند ارزیابی:
یک رویکرد بدون‌ساختار
من درمورد ساختارهای مختلفی که می‌توانید برای ارزیابی کودک استفاده کنید بحث کردم. این صحبت‌ها فقط شکلی به ارزیابی می‌دهد و محتوایی به آن نمی‌دهد. در یک روش کاری روانکاوانه نمی‌توانید از فرمول برای ارزیابی کودک استفاده کنید. این کار شبیه تست روانشناسی یا حتی مصاحبه روانپزشکی نیست. ازآنجایی که شهود نقش مهمی را در این فرآیند بازی می‌کند، مهم است این مهارت سخت و هنر ارزیابی را آموزش داد. بااین‌وجود تابلو راهنماها و قلاب‌هایی مشخصی وجود دارد که با آن می‌توانید ایده‌هایی را برای فهمیدن دنیای درونی کودک توسعه دهید. من معمولا به دنبال سه چیز می‌گردم:
- کودک نگران چیست؟
- چگونه کودک با این نگرانی‌ها سازگار می‌شود؟
- عملکرد کنونی کودک چگونه است؟ نقاط قوت و ضعف هیجانی کودک چه هستند؟
جواب این سوالات از سه منبع می‌آیند:
- مصاحبه والدین: آنچه از دنیای بیرون می‌شنوم مانند مصاحبه والدین یا گزارش مدرسه
- بازی: رفتار و بازی کودک با من در اتاق
- انتقال و انتقال متقابل: رابطه‌مندی کودک با من، همچنین احساسات و واکنش‌های من به او
من قبلا مصاحبه والدین را توضیح داده‌ام بنابراین بازی کودک و رابطه‌مندی‌اش با فرآیند ارزیابی را بحث می‌کنم.
بازی کودک
اهمیت فهمیدن و خواندن معنای بازی کودک نباید خیلی دست بالا گرفته شود. این کار یکی از راه‌های ابتدایی است که کودک افکار و احساساتش را ارتباط می‌کند. بیشتر از هر روانکاو کودکی کلاین[۱۰] باور داشت که بازی کودکان مانند تداعی آزاد بزرگسالان است. آنچنان که در فصل ۲ بحث شد، او بیشتر نظریه خود را از مشاهده بازی کودک توسعه داد. مشاهده روانکاوانه بازی، داده‌ای خام برای ارزیابی هیجانی یک کودک است. برای فهمیدن اهمیت آن کمک‌کننده است که تفکرات کلاین درباره منشا بازی و رابطه‌اش با رشد هیجانی را کاوش کرد.
سرمنشاء های بازی
کلاین باور داشت که رابطه کودک با بازی از رابطه او با مراقبین اولیه نشات می‌گیرد. دنیای نوزاد بدن مادرش است. تجربیات خوب و بد ازطریق او منتقل می‌شود. گرسنگی ازطریق جادوی شیر او درمان می‌یابد. بازوهای پیونده‌دهند، صدا و چشمان او عدم یکپارچگی وحشت‌انگیز را تسکین می‌دهد. دنیای نوزاد با این تبادلات صمیمی و شخصی شکل می‌گیرد. آنها اثرانگشتی برای تحول بعدی هستند.
هنگامیکه ساختار روانی نوزاد شروع به شکل‌گیری می‌کند یک دستاورد ظرفیت نمادسازی است. نوزادی که تجربیات خوب زیادی دارد شروع به توسعه این باور می‌کند که منابع خوبیْ ممکن است بروند اما بازخواهند گشت. تجربیات تکرارشونده‌شان آنها را قادر به منتظر ماندن می‌کند. در اصطلاح روانکاوانه کودک شروع به توسعه مفهوم یک «ابژه خوب غایب» می‌کند. در مقابل این، کودکی که نمی‌تواند منتظر بماند یا احساس می‌کند که انتظار خیلی طولانی شده نمی‌تواند ایده‌ای از یک ابژه خوب غایب شکل دهد. انتظار خیلی دردآورد است و مانند یک «ابژه بد حاضر» تجربه می‌شود. هیچ ایده‌ای از غیاب وجود ندارد.
این ایده‌ی یک ابژه غایب برای توسعه نمادسازی و بازی ضروری است. نمادسازی به‌این معناست که یک چیزی نماد چیز دیگری می‌شود. ب نماد الف می‌شود. اما برای این کار پیش‌فرض این است که ابژه‌ای که نمادسازی می‌شود آنجا نیست. در زبان کلاینی نمادسازی فقط وقتی می‌تواند توسعه یابد که فرد بتواند اضطراب افسرده‌وار[۱۱] را تحمل کند؛ یعنی بتواند اینکه ابژه اصلی آنجا نیست را بازشناسی کند (فصل ۱۲ را ببینید).
وقتی مادر غایب است نوزاد به دنبال یک جایگزین می‌گردد، چیزی که بتواند به جای مادر قرار بگیرد. این شروع بازی است. اگر به‌دقت مشاهده کنید روشن می‌شود که ابژه‌ها در محیط کودک به‌راحتی به‌عنوان جایگزینی برای مادر استفاده می‌شوند: با جغجغه‌ها، توپ‌ها و عروسک‌ها به‌طور اتفاقی بازی نمی‌شود؛ این بازی معنا دارد.
این یک مثال ساده است. یک نوزاد دختر ۱۰ ماهه در آرامش درحال خوردن شیرمادر است. هنگامی که درحال مکیدن است با دستان باز به پستان مادر ضربه می‌زند. وقتی شیردادن به انتها نزدیک می‌شود تلفن زنگ می‌زند. مادر و کودک هردو آشفته می‌شوند. مادر به‌آرامی کودک را از پستان جدا می‌کند و او را روی زمین کنار اسباب‌بازی‌های می‌گذارد. وقتی مادر اتاق را ترک می‌کند چشمان کودک به‌دقت او را دنبال می‌کند. وقتی مادر از دید خارج می‌شود او به اسباب‌بازی‌هایش نگاه می‌کند. او یک توپ رنگ روشن نرم را برمی‌دارد. آن را به دهان می‌برد و شروع به مکیدن آن می‌کند درحالیکه با همان الگوی دست-باز به آن ضربه می‌زند که به پستان مادر ضربه می‌زد. مقدار کافی از این نوع مشاهدات شما را قانع می‌کند که بازی با اسباب‌بازی یا دیگر ابژه‌ها یک فعالیت شناختی مستقل نیست بلکه خیلی به احساسات نوزاد یا کودک درباره روابط بین‌فردی کنونی آنها مرتبط است. به‌طور بالینی چنین چیزی در جلسه سوم ارزیابی یک دختر چهارساله مشاهده شد. او اجازه داد که مادرش از اتاق خارج شود ولی همان زمان که مادر اتاق را ترک کرد او به سمت در رفت دستگیره بیرون‌زده دایره‌ای در را بین دو دستش گرفت. بعد شروع به لیسیدن و مکیدن دستگیره در کرد.
مشاهده منشا بازی کمک می‌کند که اهمیت هیجانی آن را درک کنید. هنگامیکه که محیط کودک وسیع‌تر می‌شود فعالیت‌های بازی متنوع‌تری وجود خواهد داشت. اما آن فعالیت‌هایی که برای کودک اهمیت ویژه‌ای دارد می‌تواند در نور اهمیت نمادین‌بودن آن مشاهده شود. کودکی که غرق در زدن توپ به زمین است و به مهارت گرفتن آن تسلط می‌یابد، شاید فقط تقلید یک قهرمان بسکتبال را نمی‌کند بلکه اضطراب‌های ازدستدادن و برگشت را کارپردازی[۱۲] می‌کند. این روش نگاه کردن به بازی می‌تواند برای ارزیابی و درمان ادامه‌دار مفید باشد. وقتی بازی را مشاهده می‌کنم یکی از کارهایی که تلاش می‌کنم انجام دهم این است روابط در بازی را به شکل انسانی دربیاورم. من نگاه می‌کنم که کودک چگونه بازی را شکل می‌دهد و چگونه روابط در این بازی ممکن است کنش‌ورزی فانتزی‌ها درباره روابط انسانی باشد.
برای مثال وقتی کودکی که نقاشی می‌کند را مشاهده می‌کنم تلاش دارم این فعالیت را با تصور اینکه کاغذ بودن چه حسی دارد مشاهده کنم. آیا احساس می‌کنم که سریع رویم قلمو کشیده می‌شود یا احساس می‌کنم به من نوک زده می‌شود یا اینقدر نرم لمس می‌شوم و احساس می‌کنم که باید شکستنی باشم و راحت زخمی شوم؟ چه احساسی داشتم اگر مداد بودم؟ احساس کشمکش داشتم آنطور که محکم گرفته شدم یا دائما مضطرب بودم که بیافتم چون شل و ول گرفته شدم؟ اگر باور داشته باشید که همه رفتارها معنا دارند، این نحوه فکرکردن، این انسان‌سازی کردن فعالیت‌های بازی، اجازه می‌دهد که با بازی بازی‌کنید. این شکل شخصی وارد شدن به بازی است. این موضوع چیزی است که در فصل ۱۱ در رابطه با درمان ادامه‌دار بحث خواهم کرد.
فکر کردن درباره بازی
من بر اهمیت مشاهده بازی و حالت ذهنی که برای فهمیدن مفهوم هیجانی آن وجود دارد تاکید کرده‌ام. به‌طور خاص ملاحظات ویژه‌ای درباره بازی وجود دارد که به ارزیاب کمک می‌کند که درباره معنای آن فکر کند:
- ظرفیت بازی
- بازی که ازنظر هیجانی زنده است
- بازی خودانگیخته
- بازی بی‌تداعی[۱۳]
- بازی رانده شده[۱۴]
- بازی تکراری
- بازی لذت‌بخش
- خواندن بازی
- مدت‌زمان و شدت بازی
- توالی بازی
- ساختار بازی
- محتوای بازی
ظرفیت بازی
اولین سوال درباره بازی این است که آیا کودک می‌تواند واقعا بازی کند. آیا کودک ظرفیتی برای بازی دارد؟ این سوال روشن به‌نظر می‌رسد زیرا مطمئنا هرکسی می‌تواند بگوید که یک کودک بازی می‌کند یا نه. بااین‌وجود بازی به‌سادگی به معنای حرکت‌دادن اسباب‌بازی‌ها در اطراف یا نقاشی کشیدن و قصه‌گویی نیست. شکل‌ها و انواع بازی مختلفی وجود دارد و مشاهده دقیق لازم است تا کیفیت بازی و مفید بودنش برای تحول هیجانی تعیین شود.
بازی که از نظر هیجانی زنده است
بازی که ازنظر هیجانی زنده است به نسبت بازی که بسته و کهنه است احساس بسیار متفاوتی دارد. یکی از اولین چیزهایی که ارزیاب باید مشاهده کند واکنش خودش به بازی است. بااینکه این امر بسیار ذهنی است اما می‌تواند یکی از مهم‌ترین نشانه‌ها باشد که آیا بازی حس زنده‌بودن دارد که دنیای درونی و بیرونی کودک را پیوند دهد. زنده‌بودن شاهدی است که کودک از بازی برای کارپردازی مشکلات هیجانی استفاده می‌کند. بازی که دنیای درونی ذهنی را به واقعیت بیرونی عینی پل بزند جذاب است و برخی اوقات تماشای آن شگفت‌انگیز است. این بازی سیالیت و خودانگیختگی دارد که توجه شما را جلب می‌کند. در حضور چنین بازی زمان به سرعت می‌گذرد. درمقابل بازی که ازنظر هیجانی قطع است احساس کسالت و خستگی می‌دهد. پنجاه دقیق از چنین فعالیتی شبیه به ساعت‌ها احساس می‌شود.
ایان
ایان یک پسر ۹ ساله به‌علت کثیف کردن خودش ارجاع شد. در اولین ملاقات او خوشحال بود که نقاشی بکشد. او مدرسه‌اش را کشید. این کار ۲۵ دقیقه زمان برد. او با دقت نقاشی کشید و مطمئن شد که تمام ساختمان‌ها را در ارتباط درست با هم قرار دهد. در طی نقاشی حرف نزد. اسم هر ساختمان را بالای آن نوشت: کتابخانه، سالن ورزش، کلاس. جلسه در ابتدای روز بود و من احساس خستگی خاصی نداشتم. بااین‌وجود دیدن ایان درحال نقاشی با این دقت و آرامش باعث شد متوجه شوم که خواب‌آلود و بی‌فکر شده‌ام. نمی‌توانستم به پرسیدن هیچ سوالی فکر کنم! همچنین هیچ ایده‌ای نداشتم که هرکدام از اینها چه معنایی می‌تواند داشته باشد. فقط بعدا در زمانی که چالش داشتم که جلسه را بنویسم بود که شروع به فکر کردن در مورد نقاشی‌هایش کردم. آیا این بادقت قراردادن و نمایش دادن ساختمان‌های مدرسه بیان‌کننده احساساتش درباره روابط در زندگی‌اش بود، که روابط باید با دقت کنترل شوند به این خاطر اگر آدم‌ها و ساختمان‌ها در اطراف حرکت کنند ترس از زخمی شدن وجود دارد؟ چنین افکاری ممکن بود درست باشند یا نباشد اما نکته مهم ناتوانی من در علاقه‌مند شدن و فکرکردن بود. بااینکه احتمال دارد که من یک روز کم انرژی داشته بودم ازنظر تشخیصی به ایان کمکی نمی‌کرد اگر این واکنش‌هایم را به‌این زودی نادیده می‌گرفتم. من می‌دانستم که خیلی نادر است که بخواهم در اولین جلسه کسل شوم. آیا واکنش من این را مطرح می‌کرد که ایان برای بازی کردن تقلا می‌کرد؟
پیوند بین تجربیات ذهنی درونی و واقعیت بیرونی توسط تاکید بیش‌ازحد بر واقعیت عینی و خارجی ساختمان‌های مدرسه تضعیف شده است. این موضوع در کودکان سنین نهفتگی[۱۵] رایج است. در مدرسه دست‌آوردهای دانش عینی آنها آنقدر تشویق می‌شود که می‌تواند برای کنترل و مدیریت حس غیرمطمئن بودن نسبت به دنیای درونی احساسات استفاده شود. درحالیکه این نقاشی از ساختمان‌ها ممکن است حاوی برخی معانی نمادین باشد، جوی که آن را احاطه کرده احساس مردگی به آن می‌دهد. من احساس کردم که ایان نه‌تنها به من نقاشی‌هایی داد بلکه پیغامی بیان نشده را هم داد که «آنجا نرو؛ حتی بهش فکر نکن». داشتن یک جلسه خوب یا بد ممکن است لزوما به توانایی بالینی شما ربط نداشته باشد بلکه درعوض به آن چیزی که به شما اجازه داده می‌شود با کودک انجام دهید ربط داشته باشد.
بازی خودانگیخته
این مثال یکی از ویژگی‌های ارزیابی ظرفیت بازی کودک را برجسته می‌کند. آیا بازی حس باز بودن و خودانگیخته را دارد؟ در مورد ایان این احساس را نداشت. بخشی از علاقه و مشارکت در بازی که ازنظر هیجانی زنده است، شگفت‌زدگی برای آنچه قرار است اتفاق بیافتد می‌باشد. یک کاوشگری و حس خلاقیت در مورد آن وجود دارد. احساس می‌کنید که کودک همانطور که پیش می‌رود آن را می‌سازد. این بازی تمرین نمی‌شود. اما چنین خلاقیتی نیاز به یک امنیت درونی دارد. این امر افکار را قادر به یافتن یک شریک، یک ترکیب جدید می‌کند که در بخش بعدی بازی یک ایده جدید ایجاد می‌کند.
بازی بی تداعی
مسئله ظرفیت تداعی مرتبط با سوال خودانگیختگی است. به‌نظر می‌رسد در بازی برخی کودکان هیچ‌گاه تداعی وجود ندارد. ماشین‌ها، حیوانات یا آدم‌ها ممکن است به اطراف حرکت داده شوند اما به‌نظر می‌رسد اینجا همه چیز به پایان می‌رسد. ممکن است آدم‌ها به مزرعه بروند یا حیوانات در سرما بمانند اما بعداز آن هیچ اتفاق دیگری نمی‌افتد. یا ممکن است حیوانات دعوا کنند اما بعد شما بپرسید که آنها درباره چی دعوا می‌کنند و پاسخ این باشد «آنها فقط دعوا می‌کنند». چنین بازی می‌تواند فعل‌هایی داشته باشد اما قیدها و صفت‌هابی کمی دارد.
بازی رانده شده
درحالیکه قدم‌های بادقت و یک‌نواخت ایان یک کمبود سرزندگی ایجاد می‌کرد، انرژی خیلی زیاد ممکن است منتج به احساس بی‌معنایی در بازی شود. ممکن است احساس شود که بازی رانده می‌شود. کودک در یک فعالیت یا صحبت با سرعتی درگیر می‌شود که هیچ فضایی برای کنجکاوی نگذارد. همه‌چیز حس خیلی سریع دارد. یک فعالیت یا ایده به‌سرعت با فعالیت یا ایده‌ی دیگری دنبال می‌شود. به‌نظر می‌رسد هیچ لحظه‌ای برای فکرکردن اینکه قرار است بعد چه اتفاقی بیافتد وجود ندارد. معمولا در بازی این موضوع همراه با فعالیت فیزیکی خیلی زیاد است. بازی می‌تواند حسی از رهاکردن فیزیکی داشته باشد. بااین‌وجود این بازی احساس تصویه‌کننده بودن ندارد: به‌نظر می‌رسد که مکثی (یا توقفی) در این فشار وجود ندارد.
بازی تکراری
بازی که درگیری هیجانی دارد به جلو حرکت می‌کند. [برای این بازی] یک روایت وجود دارد. این بازی خیلی متفاوت با بازی است که احساس تکرار دارد. چنین تکراری می‌تواند در یک جلسه اتفاق بیافتد یا هفتگی تکرار شود. به‌نظر می‌رسد که در ارزیابی، کودک فقط می‌تواند درگیر یک چیز شود یا در مورد آن حرف بزند. درحالیکه این موضوع می‌تواند در ابتدای امر جالب به‌نظر برسد، شنیدن و مشاهده الگوی یکسان بدون تغییر می‌تواند به رکودی پوچ تبدیل شود.
بازی لذت بخش
ویژگی دیگری که می‌توان در زمان ارزیابی بازی کودک درنظر گرفت سطح لذتی است که بازی ایجاد می‌کند. بازی که ازنظر هیجانی متصل باشد حسی از لذت را ایجاد می‌کند. این بازی سرگرم‌کننده است. بخشی از این لذت از رهایی می‌آید چون اضطرب‌ها می‌توانند به‌طور نمادین ابراز شوند. آنها می‌توانند ازطریق جابه‌جا شدن در بازی کنترل و مدیریت شوند. همچنین حسی از کاوشی آزاد، کودک را قادر می‌سازد که با شادی که در سرزندگی فعالیت وجود دارد در تماس باشد. احساس سبکی[۱۶] خیلی مرتبط به این لذت است. بازی حسی از سنگینی و جدی بودن ندارد. همچنان که ویگوتسکی[۱۷] (۱۹۳۳) اشاره می‌کند، بازی واقعی هیچ پیامدی ندارد. در اصطلاح کلاینی، بازی واقعی اضطراب‌های افسرده‌وار را مغلوب می‌کند زیرا تقلید می‌شود؛ هیچ‌چیز واقعا اتفاق نخواهد افتاد. در امنیتِ بازی چیزها نابود و خراب نخواهند شد. این منبعی برای تجلیل است. این بازی یک انکار مانیک[۱۸] نیست بلکه رهایی از اضطراب‌های ارتباطات روزمره است. این موضوع به ایده فروید درباره اهمیت و قدرت شوخی[۱۹] مرتبط می‌باشد (فروید ۱۹۲۷). در شوخی و در بازی سوپرایگو به تعطیلات می‌رود!
خواندن بازی
انتخاب کودک برای فعالیت بازی می‌تواند شاخصی از مشکلی باشد که به‌طور ویژه در زندگی او اهمیت دارد. برای مثال چرا کودک کاغذ و قیچی را از بین تمام اسباب‌بازی‌های دردسترس برمی‌دارد؟ آیا بریدن کاغذ مشکلی درباره جدایی یا حمله را مطرح می‌کند؟ یکی از کودکانی که دیدم برای ۳۰ دقیقه در اولین جلسه ارزیابی این کار را انجام داد و بعد ۲۰ دقیقه بعد را به چسباندن کاغذ‌ها به هم صرف کرد. چرا این نوجوان درباره تیم فوتبالش و درمان غیرعادلانه‌ای که از یک ارجاع سوگیری‌دار دریافت کرده صحبت می‌کند؟ ازآنجایی که این فعالیت‌ها و داستان‌ها به‌طور خوانگیخته انجام می‌شوند درمانگر کودک باید درنظر بگیرد که آیا این فعالیت با فاکتورهای درونی هدایت می‌شوند یا نه. آیا پویایی ناخودآگاه درحال عمل است که این فشار از تعارض ناخودآگاه خودش را در انتخاب فعالیت ابراز می‌کند؟
مدت زمان و شدت بازی
مثال من درباره کودکی که تمام جلسه را به بریدن کاغذ و چسباندن دوباره آن به هم صرف کرد باعث برجسته شدن ویژگی دیگری از بازی می‌شود، یعنی مدت‌زمان. چه جنبه‌ای از بازی، چه در فعالیت بازی یا در گفتگو، توجه کودک را جلب می‌کند؟ این موضوع خیلی به شدت بازی نیز مرتبط است. ممکن است کودک خیلی آرام بازی کند اما بعد ناگهان هیجان‌زده شود، صدایش بلند شود و سریع شود. چرا شدت بازی افرایش یافته است؟ آیا ممکن است احساساتی قدرتمند با این بخش از داستان یا این جنبه از بازی برانگیخته شده باشند؟
توالی بازی
قرار دادن یک فعالیت در کنار فعالیت دیگر به ما اجازه می‌دهد که ارتباطی بالقوه ناخودآگاه را ببینیم. چرا کودک به یک فعالیت پایان می‌دهد و بعد به‌نظر به سمت فعالیتی متفاوت یا حتی مخالف با قبلی می‌رود؟ آیا اینها تصادفی انتخاب می‌شوند یا پیوندی بین آنها وجود دارد؟ آیا فشارهای پویا می‌توانند کودک را به سمت فعالیت بعدی هدایت کنند؟ این موضوع به‌نظر برای مورد راجر که یک پسر ۸ ساله بود صادق بود.
راجر
راجر وارد اتاق شد و با اسباب‌بازی‌های که روی میز بود هیجان‌زده شد. او گفت که والدینش برای او حیوانات اسباب‌بازی مانند آنهایی که روی میز است خریده بودند. چند دقیقه بعد این جمله را اصلاح کرد و به من گفت مادبزرگ و پدربزرگ بودند و نه والدینش. پدرش فوت کرده بود و مادرش در تاسمانی زندگی می‌کرد. بدون هیچ مکثی گفت «دیشب استفراغ کردم. داشتم صرفه می‌کردم و همزمان سکسکه می‌کرد و همه جا استفراغ کردم».
در پیوند بین فکر درباره والدینش با ایده‌ی سکسکه، سرفه و استفراغ، شاید راجر فکرش درباره ازدستدادن والدین را ابراز می‌کرد. آیا احساسش درباره اختلال، ناپیوستگی و ازهم پاشیدن را ابراز می‌کرد؟ در سطح خودآگاه راجر به صحبت کردن درباره اینکه چقدر مادبزرگ و پدربزرگش را دوست دارد ادامه داد و اینکه دلش برای والدینش اصلا تنگ نشده است.
ساختار بازی
منظورم از «ساختار» بازی انسجام روایت است. آیا بازی شروع، میانه و پایان دارد یا به‌نظر آشفته و ازهم گسیخته می‌آید؟ البته سن و توانایی‌های شناختی کودک بر وضوح و شکل ابراز در بازی تاثیر دارد. بااین‌وجود ظرفیت کودک برای استفاده از نمادهای بازی برای اینکه انسجام یک داستان را برساند نشان می‌دهد که اضطرابش به‌اندازه بسنده‌ای توسط نمادها دربرگرفته شده و اجازه می‌دهد که بازی ساختاری محکمی داشته باشد. اگر اضطراب کودک خیلی زیاد باشد می‌تواند عملکرد جابه‌جایی و فاصله در بازی را مختل کند و منجر شود که بازی خیلی واقعی شود. وقتی این موضوع صادق باشد ممکن است کودک در میانه‌ی یک فعالیت ناگهان متوقف شود و به سمت موضوع دیگری برود. بازی می‌تواند منفصل و گیج‌کننده احساس شود.
ایمی
ایمی ۶ ساله با حیوانات مزرعه‌ای بازی می‌کرد که با محوطه‌های کوچکی از چند نرده که دوره هر حیوان کشیده شده بود ساخته شده بوند. او حیوانات را بین محوطه‌های مختلف حرکت می‌داد. سپس علاقه‌اش را از دست داد و به سمت خمیربازی رفت. با هر رنگ یک توپ گرد درست کرد و بعد آنها را درهم فشار داد و چیزی درست کرد که آدم‌برفی نامید. دوباره بعد از یک مدت کوتاهی این فعالیت متوقف شد و رفت تا کمی نقاشی انجام دهد. او تلاش داشت که خطوط یک خانه را بکشد. وقتی داشت چند پنجره می‌کشید مداد را زمین گذاشت به سراغ نخ‌ها رفت. او تلاش کرد که دو تا از حیوانات را بهم ببند.
بعد متوجه شدم برایم سخت است که در اتاق با ایمی فکر کنم. هیچ ایده‌ای نداشتم که معنای بازی‌اش چه می‌تواند باشد. فقط بعد از جلسه بود که نسبت به نبود ساختار در بازی آگاه شدم. چیزها آغاز داشتند و شاید میانه هم داشتند اما هیچ پایانی نبود. خارج از اتاق من توانستم درباره بازی فکر کنم. آیا وقتی که دو چیز به هم بسته شدند خیلی مضطرب شد مانند حیوانات، خمیربازی یا نقاشی؟ آیا او تجربه‌ای را تبادل می‌کند مبنی بر اینکه هیچ‌چیز هیچ‌وقت به‌نظر مداوم نمی‌آید؟ در اتاق بازی او حس انفصال داشت و من احساس گیج بودن داشتم که معنایش چه می‌تواند باشد.
امروز من تلاش می‌کنم که وقتی متوجه جنبه‌های گیج‌کننده در بازی می‌شوم یادداشت بردارم. من دیگر فقط فکر نمی‌کنم که «اوه! او کمی گیج شده است». بلکه تلاش می‌کنم که یادداشت کنم که چه‌زمانی این گیجی شروع شد و چه موضوع یا جنبه‌ای از بازی شروع به حضور در آن زمان کرد. بااینکه ممکن است کودک هیچ اضطرابی درباره این موضوع نشان ندهد، شکست در وضوح ارتباط می‌تواند یک نشانه باشد که اضطرابی در این اختلال ابرازکردنش وارد شده است.
محتوای بازی
آشکارترین معنایی که از مشاهده‌کردن بازی بدست می‌آید از بررسی محتوای آن است. چه الگوهایی حضور داشتند؟ تاحدی توانایی دیدن الگوهایی در محتوای بازی یا گفتگوی یک نوجوان با تجربه بهبود می‌یابد. برای مثال درطی سال‌ها من شنیده‌ام که خیلی کودکان درباره مشکلات ریاضی به‌خصوص تقسیم و تفریق صحبت می‌کنند. من نمی‌توانم به تقسیم فکر کنم بدون اینکه به رقابت فکر کنم، یعنی چیزها چگونه تقسیم می‌شوند. به‌طور مشابه شنیدن از تفریق من را نسبت به الگوی از ازدستدادن کنجکاو می‌کند.
شنیدن از این موضوعات من را نسبت به چنین الگوهایی در دیگر محتواها هشیار می‌کند. اگر کودکی درباره تفریق حرف بزند و بعد درباره اردوی مدرسه و گم‌کردن مشعل‌اش، چنین الگویی دوباره مورد توجه‌ام قرار می‌گیرد. [این باعث می‌شود] نسبت به این الگو شروع به مطمئن شدن کنم. اگر کودک با انجام بازی ادامه دهد که در آن او چیزی بسازد و بعد این را بررسی کند که چه تعداد چیز می‌تواند از آن بردارد قبل از اینکه ساختمان فروبریزد، فرضیه‌ی من درباره ازدستدادن تقویت می‌شود. اگر با عصبانیت از مادر که ده دقیقه تاخیر داشته، وارد جلسه دوم ارزیابی شود، فکرم درباره‌ی این الگوی ازدستدادن نزدیک‌تر به یک یقین می‌شود. احساس می‌کنم که شواهدی بدست می‌آورم مبنی براینکه او با احساس عصبانیت بر روی احساس ازدستدادن و همچنین اضطراب‌های مربوط به ازدستدادن (مانند در تاریک ماندن در اردو) و ترس ازهم‌پاشیدن (مانند فروریختن ساختمان) می‌جنگد.
مطمئنا همه اینها ممکن است اشتباه باشد. احتمالا تجربه‌ام من را به سمت پریدن به نتیجه‌گیری درباره اینکه حرف‌زدن از تفریق ریاضی درباره ازدستدادن است سوق داد. تفریق ریاضی ممکن است به معنایی کاملا متفاوت باشد. ممکن است مرتبط با احساس مسخره‌شدن توسط معلم‌های ریاضی باشد. این سختی تعبیرکردنِ معنای بازی است. این تعبیر ذهنی است و هیچ‌گاه نمی‌تواند توسط شواهد علمی عینیت یابد.
یک واقعیت انتخاب شده
استینر و بریتون[۲۰] (۱۹۹۴) وقتی درباره تمایز بین «واقعیت انتخاب‌شده[۲۱]» (یک اصطلاح بیونی[۲۲] برای آگاه شدن از پویایی یک فرد) و «ایده‌ی بیش‌ازحد ارزش‌داده شده[۲۳]» (وقتی محتوا بیش‌از اندازه تعبیر می‌شود) بحث کردند این سختی را بررسی نمودند. با برخی کودکان من کاملا مطمئن هستم که آنچه درباره پویایی‌هایشان فکر می‌کنم درست است درحالیکه با برخی دیگر مطمئن نیستم. احتمالا فاکتور تعیین‌کننده مربوط به وسعت آن الگو می‌باشد. دیدن اینکه الگوی یکسانی در فعالیت‌های بازی مختلف یا داستان‌های مختلف اتفاق می‌افتد شما را به سمت اطمینان بیشتر در فرمول‌بندی درباره پویایی‌ها هدایت می‌کند. بالینگران ممکن است در سطوح یقین متفاوت باشند. برخی به شواهد بیشتری نیاز دارند تا نسبت به فهم خود مطمئن شوند درحالیکه دیگران به شواهد کمتری نیاز دارند.
انتقال و انتقال متقابل در ارزیابی
مهم است که به انتقال[۲۴] و انتقال متقابل[۲۵] در فرآیند ارزیابی فکر شود. درحالیکه شما ممکن است درباره مشکلی که کودک تجربه می‌کند از والدین بشنوید و ببینید که این مشکل در محتوای بازی ظاهر می‌شود، یقین بیشتری خواهد بود اگر این مشکل در اتاق بین شما و کودک تجربه گردد.
بیانکا
والدین بیانکا برای خشم و مشکلات یادگیری به‌دنبال کمک بودند. او یک دختر ۷ ساله بود. والدین می‌گفتند که اگر برادر ۵ ساله‌اش زودتر سوار ماشین شود او ناراحت می‌گردد. این اتفاق منجر به جیغ‌های خشمگین می‌شود. همچنین او قادر نبود که بازی‌های رقابتی انجام دهد زیرا لحظه‌ای که متوجه می‌شد که قرار نیست ببرد عصبانی می‌شد. وقتی او را در جلسه دیدم با حیوانات مزرع بازی کرد، مطمئن می‌شد که آنها به تریتب اندازه در صف قرار بگیرد تا آنطور که او می‌گفت کسی «به‌زور وارد نشود». وقتی بازی‌ای می‌کرد که در آن مزرعه‌داری باید تصمیم می‌گرفت کدام حیوانات به مزرعه جدید ساخته شده بروند، نگرانی او نسبت به رقابت بالا آمد. درحالیکه که این بازی را انجام می‌داد از من رنگ و ماشین مورد علاقه‌ام را پرسید. همه اینها باعث شد فکر کنم که بیانکا با این اضطراب در جدال است که آیا او مورد علاقه است؟
این الگو در جلسه ارزیابی دوم برانگیخته شد. بیانکا درحالیکه سرش پایین بود و بدخلق و کناره‌گیر به‌نظر می‌رسید وارد اتاق شد. او شروع به نقاشی کردن به شکلی درهم‌و برهم کرد. بعد از چند دقیقه با عصبانیت از من پرسید آن دختر کوچک بیرون خونه‌ات کی بود؟ (او یک دختر مدرسه‌ای را در خیابانی که من بودم دیده بود). «آیا اون دختر رو دیدم؟»، «چند تا بچه دیدم؟» «آیا من تنها بچه‌ای هستم که می‌بینی؟». اینجا انتقالی رسا و واضح است. این تجربه انتقال با او همراستا با بازیش و داستان والدین، شک کمی در ذهن من باقی گذاشت که این دختر دنیا را با چشمانی می‌بیند که دائما در حال نظاره این است که آیا دیگران چیزی می‌گیرند و او جا می‌ماند.
بااینکه انتقال در تفکر روانکاوانه مرکزیت دارد، وقتی کودک را در دوره ارزیابی می‌بینید می‌تواند تشخیص آن سخت باشد. معمولا زمان می‌برد که انتقال توسعه یابد. آگاهی یافتن از ظرافت‌های ارتباط با کودک زمان می‌برد.
بیشتر مواقع کودک شروع به بازی با اسباب‌بازی‌ها می‌کند و من رها می‌شوم تا فکرکنم که این کودک درباره من چه احساسی می‌کند. به‌این معنا انتقال در فعالیت بازی گم می‌شود. بااین‌وجود مهم است که حتی در یک ارزیابی این سوال درنظر گرفته شود که «کودک چه احساسی نسبت به من دارد؟». ممکن است نتوانید به این سوال جواب دهید اما ذهن‌آگاه شدن از آن می‌تواند اجازه دهد راهنماهای ظریفی که می‌تواند به سادگی از جلو چشم رد شود را ذخیره کنید.
استفاده از انتقال متقابل در ارزیابی همانند انتقال، می‌تواند مشکل باشد. دوباره فعالیت بازی می‌تواند آزمایش‌نمودن احساس‌تان نسبت به کودک را دشوار کند. اثرات عمومی مانند «چه کودک خوبی» یا «به‌نظر کمی مضطرب می‌رسد» ممکن است ادامه انتقال متقابل در جلسات اولی باشد.
زمان‌هایی می‌تواند وجود داشته باشد که احساس‌هایی قدرتمند تقریبا بالافاصله بعد از دیدن کودک برانگیخته شوند. برخی اوقات می‌تواند فقط چند دقیقه طول بکشد که احساس کنید که کودک «عجیب» است. درحالیکه هیچ طبقه‌بندی برای «عجیب» در DSM وجود ندارد برای معنای این احساس اهمیت زیادی قائل می‌شوم. اگر این واکنش من است این احتمال وجود دارد که این شکلی باشد که بقیه دنیا نسبت به این کودک واکنش نشان می‌دهند.
دامینیک
دامینیک ۱۱ ساله برای انفجارهای خشونت‌آمیز ارجاع شده بود. وقتی اولین بار وارد اتاق شد از او پرسیدم که آیا می‌داند چرا اینجاست. او گفت چون عصبانی می‌شود. از او خواستم بگوید چه چیزهایی عصبانی‌اش می‌کنند. در مقابل این سوال او فقط نشسته و به صورت من خیره شد و بعد چشمایش پایین‌تر آمد انگار که به گلو و قفسه سینه من نگاه می‌کند. برای ۲۰ ثانیه منتظر شدم و هیچ اتفاقی نیافتد. او همچنان به پایین صورت من خیره شده بود. من شک کردم سوال من را شنیده باشد و آن را تکرار کردم. حال او به کنار من نگاه می‌کرد. درنهایت گفت که در مدرسه مسخره می‌شود. پرسیدم چگونه مسخره می‌شود؟ دوباره یک تاخیر وجود داشت و نگاهی خالی به کنار من. من شروع کردم به احساس اینکه این عجیب است. یک تاخیر خاصی در ارتباط ما وجود داشت. اما حسی بیش از یک تاخیر داشت. نگاه کردنش و جوی که ایجاد می‌کرد باعث می‌شد حس کنم که آنجا نیست، که به حالتی از هیچی‌بودن عقب‌نشینی کرده است. احساس انتقال متقابل من این احساس را بیشتر از یک واکنش اضطرابی می‌کرد. انگار که در حضور اختلال‌های هیجانی بسیاری بودم و این باید درکنار کل ارزیابی درنظر گرفته می‌شد.
تلاش برای فهمیدن واکنش خودتان باید بخشی از فرآیند ارزیابی باشد. این اطلاعات می‌تواند در کنار تاریخچه کودک و مشاهده بازی یا گفتگو‌هایشان قرار بگیرد تا بتواند ارزیابی یکپارچه‌تر و غنی‌تر بدست آید.
نیاز به سوپروایزر
تکنیک‌های هدایت‌شده ارزیابی با ساختار یا بدون‌ساختار، از یک کودک یا نوجوان، فقط داربستی برای یک ارزیابی روانکاوانه است. این سوالات و فعالیت‌ها کمک می‌کنند داده‌های خامی بدست آید که تعبیر با آنها صورت می‌گیرد. چنین فعالیت تعبیرگونه‌ای یک هنر است؛ این کار فرمولی و خطی نیست. مشاهده و تفکر را می‌توان تمرین کرد اما یکپاچه‌سازی خلاقانه آنها نیاز به مربی دارد. این یکپارچه‌سازی در سوپرویژن توسعه می‌یابد. سوپرویژن منظم هفتگی فردی برای تعدادی کمی از کیس‌ها، همراه با سوپرویژن گروهی کوچک و بزرگ، برای یک درمانگر کودک لازم است. نیاز است که سیل اولیه اضطراب‌هایی که درمانگر کودک تازه‌کار با آن مواجه است دربرگرفته شود. از این نگه‌داشتن (دربرگرفتن) می‌تواند یک امنیت و در نهایت یک اطمینان ظهور کند و اجازه دهد تا سبکی معتبر و فردی شکل گیرد. درمانگران در میزان نگه‌داری که نیاز دارند متفاوت هستند اما حداقل برای پنج سال باید سوپرویژن وجود داشته باشد. درحالیکه درمانگران باتجربه برای موارد سخت به سوپرویژن نیاز دارند این خطر وجود دارد که سوپرویژن زیاد به کیفیت همانندسازی و کپی‌کردن سوپروایزر منجر شود.
اخطار بیون درمورد خطر «حافظه و آرزو[۲۶]» به‌خصوص مرتبط به سوپرويژن می‌شود زیرا در تلقی سوپرویژن به‌عنوان نوعی «موجودیت مقتدر» (اگر بخواهیم از اصطلاح گروتستین[۲۷] استفاده کنیم؛ نگاه کنید به گروتستین ۲۰۰۰) خطر این باور وجود دارد که یک راه «درست» برای درگیرشدن در فرآیند تحلیلی وجود دارد. چنین تفکری می‌تواند راه امکان خودانگیختگی را ببند و بدون خودانگیختگی فرآیند تحلیلی یک تمرین عقلانی توخالی می‌شود. جالب است که دو تن از سوپروایزرهای من آنالیزان‌های بیون بودند و هر دو از ارائه‌ام برای یک جلسه به‌عنوان نقطه آغاز فکرهایی که در آنها برانگیخته می‌شد استفاده می‌کردند. هیچ‌کدام محتوای جلسه را به شکل جزئی و تکنیکی دنبال نمی‌کردند.
منبع:
Blake,
P. (2018). Child
and adolescent psychotherapy. Routledge.
پیوست:
[۱] Structured
[۲] Unstructured
[۳] Peter Blake
[۴] Squiggle game
[۵] Wild
[۶] Winnicott
[۷] Kleinian
[۸] Projective identification
[۹] Sullivan
[۱۰] Klein
[۱۱] Depressive anxiety
[۱۲] Working through
[۱۳] Unassociated
[۱۴] Driven
[۱۵] Latency
[۱۶] Lightness
[۱۷] Vygotsky
[۱۸] Manic denial
[۱۹] Humour
[۲۰] Steiner and Britton
[۲۱] Selected fact
[۲۲] Bion
[۲۳] Overvalued idea
[۲۴] Transference
[۲۵] Countertransference
[۲۶] Memory and Desire
[۲۷] Grotstein